دانلود پیشینه پژوهش و مبانی نظری اضطراب امتحان (فصل دو)

پیشینه پژوهش و مبانی نظری اضطراب امتحان (فصل دو) پیشینه پژوهش و مبانی نظری اضطراب امتحان (فصل دو)

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	59 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	35

پیشینه پژوهش و مبانی نظری اضطراب امتحان (فصل دو)

در 35صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

اضطراب امتحان

ﺑﺮاﺳـﺎس ﺑـﺮآورد ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن در داﻧـﺶ آﻣـﻮزان از 10 ﺗـﺎ 30 درﺻـﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻣﻚ رﻳﻨﻮﻟﺪز، ﻣﻮرﻳﺲ و ﻛﺮاچ وﻳـﻞ[1]، 1983). اﻳـﻦ ﺑـﺮآورد در اﻳـﺮان ﺑـﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻧﻲ 2/17 درﺻﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، بیگی و نریمانی، 1381).

ﻫﻴﻞ[2] اشاره دارد که بر اساس برآورد پژوهش‌گران، ﺳﺎﻻﻧﻪ ﺣﺪﻭﺩ ﺩﻩ ﻣﻴﻠﻴﻮﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﺭ ﺳﻄﺢ ﺩﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻥ ﻭ 15 ﺩﺭﺻﺪ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﻫﺎﻱ ﺁﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲ ﺭﺳﺪ ﻛﻪ ﺁﺯﻣﻮﺩﻧﻲ‌ﻫﺎﻱ ﺑﺰﺭﮔﺘﺮ، ﺑﻪ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺑﻴﺸﺘﺮﻱ ﺩﭼﺎﺭ ﻫﺴﺘﻨﺪ (خسروی و بیگدلی، 1387).

اضطراب

اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه افراد در حدی اعتدال‌آمیز وجود دارد، و این حد، به عنوان پاسخی سازش یافته‌ تلقی می‌شود به گونه‌ای که می‌توان گفت «اگر اضطراب نبود همه ما پشت میزهایمان به خواب می‌رفتیم». فقدان اضطراب ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل ملاحظه‌ای‌ مواجه کند. بنابراین اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، یکی از مولفه‌های ساختار شخصیت وی را تشکیل می‌دهد و از این زاویه است که پاره‌ای از اضطراب‌های دوران کودکی و نوجوانی را می‌توان بهنجار دانست و تأثیر مثبت آن‌ها را بر فرآیند تحول پذیرفت به عبارتی دیگر می‌توان گفت که اضطراب در پاره‌ای از مواقع سازندگی و خلاقیت‌ را در فرد ایجاد می‌کند و بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که حدی از اضطراب می‌‌تواند سازنده و مفید باشد و اغلب مردم باید تجربه کنند، اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی‌توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست و استیصال فرد تلقی کرد که فرد را از بخش عمده‌ای از امکاناتش محروم می‌کند و طیف گسترده‌ای از اختلال‌های اضطرابی را که از اختلال‌های شناخته و بدن تا ترس‌های غیرموجه و وحشت‌زدگی‌ها گسترده‌اند، به وجود می‌آورند (دادستان، 1376).

بسیاری از اوقات ترس با اضطراب، به صورت یک جا در نظر گرفته می‌شود. حال آن که بین آن دو تفکیک وجود دارد، چنان که ترس بستگی به محرک شناخته شده‌ای دارد، در حالی که اضطراب، محرک ناشناخته و غیرمشخصی خواهد داشت. در مورد ترس، محرک تهدید کننده قابل ملاحظه‌ و مشاهده است، ولی اضطراب به انتظار خطر بستگی دارد، آدمی از عامل، خطر می‌ترسد ولی در اضطراب عامل ناشناخته است (عظیمی، 1370). ترس عبارت است از واکنش در مقابل یک خطر واقعی، ولی اضطراب عبارت است از واکنش در مقابل خطری که وجود ندارد (گنجی، 1376).

در تقسیم‌بندی کلی دو نوع اضطراب وجود دارد. اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس‌العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می‌شود. مثلاً شخصی بتواند تهدید علیه امنیت یا سلامتی‌اش را به درستی تشخیص دهد یا وقتی سارق مسلحی تهدیدش می‌کند، یا هنگامی که ترمز اتومبیل ببرد. در این هنگام شخص احساس لرزه و رعشه می‌کند، دهانش خشک می‌شود، کف دست‌ها و پیشانیش عرق می‌کند، ضربان قلبش سریع‌تر شود، در معده‌اش احساس سوزش کرده و عصبی می‌گردد، او اضطراب و ترس روحی را تجربه می‌کند. بیشتر مردم این چنین احساساتی را به هنگام خطر یا فشار داشته‌اند. همچنین اگر کسی مکرراً در موقعیت میعنی مورد حمله قرار بگیرد یا ترسانیده شود، یاد می‌گیرد که هر زمان با آن موقعیت مواجه شود، هراسان گردد. این یک عکس‌العمل دفاعی معمول است این اضطراب را که یک عکس‌العمل طبیعی به استرس موجود در محیط خارجی فرد است برون‌زا[3] یا اضطراب تحریک شده می‌نامیم. عبارت فوق این عقیده را منعکس می‌کند، که فرد همیشه می‌تواند هنگام ظاهر شدن این نوع اضطراب منشأ قابل توجیهی بر آن تشخیص دهد ( شیهان، 1953).

نوع دیگری از اضطراب وجود دارد که اضطراب‌ درون‌زا[4] نامیده می‌شود، اکنون شواهد جمع‌آوری شده نشان می‌دهد که نوع دوم اضطراب یک بسیاری است که به نظر می‌رسد قربانیان آن با یک آسیب‌پذیری ژنتیکی به آن زاده می‌شوند، این نوع معمول با علائمی از اضطراب شروع می‌شود که ناگهان و بدون هشدار و بی‌هیچ علت ظاهری، ضربه زننده هستند. گاهی به نظر می‌رسد که بخش‌های متفاوتی از بدن از کنترل خارج می‌گردد. حتی ممکن است در غیاب هر نوع خطر یا استرس ظاهری قلب به سرعت بزند یا حالت سرگیجه، خفگی و تنگی نفس و یا احساس مورمور شدن ظاهر شود. ناگهانی بودن این علائم و این حقیقت که آن‌ها بدون هشدار و بدون وجود استرس آشکار ظاهر می‌شوند، بیماری را از نوع دیگر اضطراب یعنی پاسخ طبیعی به تهدید جدا می‌کند در واقع اضطراب برون‌زا و درون‌زا کاملاً متفاوت هستند ( شیهان، 1953).

تعاریف اضطراب                                              

اساساً اضطراب را نمی‌توان در قلمرو آن چه تحت عنوان آزردگی مشخص می‌شود محدود کرد، چرا که احساس اضطراب نه تنها در بیماران افسرده، وسواسی و روان گسسته وجود دارد، بلکه در افراد بهنجار نیز به صورت‌های مختلف، پدیدار می‌گردد. شاید به همین دلیل است که در مورد اضطراب نمی‌توان تعریف مشخص و روشنی را ارائه داد، چرا که اضطراب در افراد مختلف به گونه‌های متفاوت بیان می‌شود. با توجه به موارد ذکر شده می‌توان در زیر به تعاریفی در زمینه اضطراب پرداخت:

لافون[5] اضطراب را این چنین تعریف می‌کند: اضطراب یک انتظار به ستوه آورنده است و ممکن است در تنشی گسترده، موحش و اغلب بی‌نام اتفاق می‌افتد، این حالت که به شکل احساس و تجربه کنونی است مانند هر اغتشاش هیجانی در سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می‌آید و ممکن است یک تهدید عینی و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسی رنج‌آور است که با یک موقعیت ضربه‌آمیز کنونی یا به انتظار خطری که به شیئ نامعینی وابسته است تعریف می‌شود (دادستان، 1376).

- اضطراب یک حالت احساسی و هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید حالت بی‌قراری و دلواپسی است که با اتفاقات زمان و شرایط تناسب ندارد (معانی، 1370).

طبق دیدگاه روان شناسان اجتماعی اضطراب ترسی است که فرد در خانواده در دوران کودکی آن را تجربه می‌کند، در خود درونی می کند و به تدریج این ترس درونی را در جامعه های مختلف از خود نشان می دهد. اضطراب در زندگی عامل ویران کننده ای است که هم روی جسم و هم روی روان فرد تأثیر منفی می گذارد و او را از انجام هر کاری منع می کند (ورزنده، 1387).

فیزیولوژی اضطراب

دستگاه عصبی خودمختار[6] (ANS) و غدد درون‌ریز[7] Eg نقش مهمی در اضطراب دارند. می‌‌توان گفت دستگاه عصبی خود مختار واسطه دستگاه عصبی مرکزی[8] و غدد درون ریز است. دستگاه عصبی خودمختار در اکثر موارد موجب فعالیت غدد درون ریز می‌شود و غدد درون‌ریز با پسخوراند[9]، فیزیولوژیک فعالیت عصبی را تعدیل می کند کنش دستگاه عصبی خود مختار این است که بدن را در محیط متغیر، ثابت نگه می‌دارد (پناهی شهری، 1372).

فعالیت دستگاه عصبی خود مختار و غدد درون‌ریز موجب بروز علائمی می‌گردد که در تشخیص اضطراب دارای اهمیت زیادی می‌باشد. به هنگام بروز اضطراب بی‌قراری و تنش عضلانی مشهود است، فرد سریع‌تر سخن می‌گوید، راه می‌رود و این تنش شدید موجب هدر رفتن انرژی و بروز خستگی می‌شود که بسیار آن را به صورت فشار توضیح می‌دهد. احساس فشار در عضلات پیشانی و گیجگاهی موجب نوعی سردرد تنشی[10] می‌شود و فرد احساس می‌کند چیزی محکم دور سر او بسته شده است و معمولاً از این حالت درد در پیشانی شکایت می‌کند. لرزش اندام در بیماران اضطرابی به علت تنش عضلانی محسوس‌تر است، به هنگام کارهای ارادی و تمرکز و دقت کاهش می‌یابد و موجب شکایت‌های روانی بیمار می‌گردد و این تصور به فرد دست می‌دهد که مبادا قدرت فکری خود را از دست داده باشد، تظاهرات حرکتی در حالت اضطراب بسیار بارز است. اضطراب مزمن نیز معمولاً توأم با اختلالات روان ‌تنی است (پناهی شهری، 1372).

سبب شناسی اضطراب

عواملی که سبب ایجاد و حالت اضطراب شخص می‌شوند و به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند: گروه اول، آن دسته عواملی هستند که با اثرگذاری بر روی ساختمان بدن و جسم، موجب اضطراب می گردند

---

[1] McReynolds, Morris & Kratochwill

[2] Hill

[3] -Exogenous

[4] -Endogenous

[5] Lafon

[6] -Auto nomic neurous system

[7] -Endocrine Glands

[8] -‍‍Central neurous system

[9]-Feed back

[10] -Tension headache...

...

-3-1- پیشینه‌ی داخلی

ارفع بلوچی و همکاران (1391)، در مطالعه ای با عنوان خودپنداره ی تحصیلی، بستری برای کاهش اضطراب امتحان نشان دادند بین خودپنداره ی تحصیلی و اضطراب امتحان دانشجویان همبستگی منفی و معنی داری وجود دارد. هم‌چنین نشان دادند که بین دو گروه از دانشجویانِ دختر و پسر تفاوت آماری معنی داری در خودپنداره تحصیلی، و اضطراب امتحان وجود ندارد. هم‌چنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ترکیب متغیرهای انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی می تواند به خوبی اضطراب امتحان را پیش بینی کنند.

ﻧﺘﺎﻳﺞ پژوهش ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، (1390)، ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ راﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎدار و ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﻴﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ و ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل و ﺧﻮدﭘﻨﺪاره وﺟﻮد دارد. ﺑﻄﻮرﻳ‌ﻜﻪ ﻫﺮ ﻗﺪر ﻓﺮد از اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻﺗﺮی ﺑﺮﺧـﻮردار ﺑﺎﺷﺪ و ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل او دروﻧﻲﺗﺮ ﺑﺎﺷﺪ و از ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﻬﺘﺮی ﺑﺮﺧﻮردار ﺑﺎﺷﺪ از ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ ﺑـﺎﻻﺗﺮی ﺑﺮﺧﻮردار ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد. در ﺟﻬﺖ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، اﺑﺘـﺪا ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره و ﺳـﭙﺲ اﻧﮕﻴـﺰه و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل دارای اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ.

گوروئی، خیر و هاشمی، (1390) در پژوهشی که با عنوان بررسی رابطه‌ی بین کمال گرایی و خودپنداره تحصیلی با توجه به نقش واسطه‌ای اهمال کاری تحصیلی دانشجویان انجام دادند، نشان دادند که در بین متغیرهای پژوهش (کمال گرایی، خودپنداره تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی)رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

ابوالقاسمی و همکاران (1390)، به وسیله ﺗﺤﻠﻴﻞ وارﻳﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪ ﻣﺘﻐﻴﺮی ﻧﺸﺎن دادند ﻛﻪ ﻫـﺮ دو روش ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ- رﻓﺘـﺎری و ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎی ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎن، در ﻛـﺎﻫﺶ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن و اﻓـﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی و ﺳـﺎزﮔﺎری ﺗﺤﺼـﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻨﻲداری ﻣﺆﺛﺮ ﺑـﻮده‌اند. اﻳـﻦ ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺗﻠﻮﻳﺤـﺎت ﻣﻬﻤـﻲ در زﻣﻴﻨـﻪ آﻣـﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- رﻓﺘﺎری و ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ در ﭘﻴﺸﮕﻴﺮی از اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن و ارﺗﻘﺎء ﺳﻼﻣﺖ روان داﻧﺶآﻣﻮزان دارد.

فانی و خلیفه (1388)، در پژوهشی نشان دادند که ﺑﻴﻦ ادراک از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ و ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره ی‌ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ و ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺟﻨﺴﻴﺖ و ﭘﺎﻳﻪ، در ﻣﺠﻤﻮع راﺑﻄﻪای ﻣﻌﻨﺎدار وﺟـﻮد داﺷﺖ، اﻣﺎ در ﭘﺎﻳﻪﻫﺎی اول دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ و ﺳﻮم دﺧﺘﺮ راﺑﻄـﻪ ی ﺑـﻴﻦ ادراک از رﻓﺘـﺎر ﻣﻌﻠـﻢ و ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺒﻮد؛ اﻓﺰون ﺑﺮ اﻳﻦ، در ﭘﺎﻳﻪ ی اول دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ ﺑﻴﻦ ادراک از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﻪای ﻣﻌﻨﻲ دار وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ و ﺑﻴﻦ ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﻪ (ﺧﻮد، ﺧﺎﻧﻮاده، ﻫﻤﺴﺎﻻن، ﻣﺪرﺳﻪ و ﻣﻌﻠﻢ) و ادراک از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﻮد؛ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ادراک از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻋﻠﻮم و رﻳﺎﺿﻲ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺒﻮد.

در مطالعه ای که توسط یوسفی و همکاران، (1388) با عنوان ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که انگیزش تحصیلی با معدل علوم پایه و همچنین معدل کل بالینی ارتباط مستقیم و معنی دار داشت. به علاوه مولفه رقابت جویی وکوشش با معدل کل بالینی و علوم پایه، همبستگی مثبت دیده شد ولی مولفه های قدرت اجتماعی، تنها با معدل کل بالینی آزمودنی ها رابطه داشت همچنین انگیزش گرایش به کوشش و رقابت جویی در پسران بالاتر از دختران بود. این نتیجه حاکی از این است که پیشرفت تحصیلی دانشجویان مستلزم هماهنگی و تعامل بین ابعاد مختلف انگیزشی است.

ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎﻯ ﭘﮋﻭﻫﺶ خسروی و بیگدلی (1387)، ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﺎ ﺭﻭﺍﻥ ﺭﻧﺠﻮﺭﻯ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭ ﻣﺜﺒﺘﻰ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩ، ﺍﻣﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ امتحان با ﺑﺮﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ/ ﺩﺭﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ، ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭﻯ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﻧﺪﺍﺩ. ﺭﻭﺍﻥ ﺭﻧﺠﻮﺭﻯ (ﺑﻰﺛﺒﺎﺗﻰ/ ﺑﺎ ﺛﺒﺎﺗﻰ) ﺑﺎ ﺩﺭﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ/ ﺑﺮﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭ ﻣﺜﺒﺘﻰ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩ. ﺍﺯ ﻣﻴﺎﻥ ﻭﻳﮋﮔﻰ ﻫﺎﻯ ﺷﺨﺼﻴﺘﻰ ﻣﻮﺭﺩ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ، ﺭﻭﺍﻥ ﺭﻧﺠﻮﺭﻯ ﺗﻮﺍﻧﺴﺖ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺿﻤﻨﺎً ﭘﻴﺶ ﺑﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ باشد.

در مطالعه ای که توسط کاوسیان و همکاران (1386)، با عنوان مطالعه عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستان‌های سراسر کشور انجام دادند به این نتیجه رسیدند که متغیرهای خودپنداره تحصیلی،نگرش دانش آموز به ادامه تحصیل وپاداش دانش آموز به ادامه تحصیل بهتر توانسته اند انگیزش تحصیلی درونی را تبیین کنند...

...

دانلود اثربخشی آموزش مقابله با استرس بر استرس ادراک شده و اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش

اثربخشی آموزش مقابله با استرس بر استرس ادراک شده و اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش پایان نامه اثربخشی آموزش مقابله با استرس بر استرس ادراک شده و اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	362 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	152

اثربخشی آموزش مقابله با استرس بر استرس ادراک شده و اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش

در 152 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

فهرست مطالب

عنوان                                                        صفحه

چکیده  فارسی.. 1

فصل اول: کلیات پژوهش

1- 1- مقدمه.. 2

1- 2- بیان مسئله.. 4

1- 3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش.. 7

1- 4- اهداف پژوهش.. 8

1- 4- 1- هدف کلی.. 8

1- 4- 2- اهداف جزئی.. 8

1- 5- فرضیات تحقیق.. 8

1- 6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها.. 9

فصل دوم: ادبیات، مستندات، سابقه و پیشینه پژوهش

 2-1- مقدمه.. 11

2-2- مبانی نظری پژوهش.. 12

2-2-1- مقابله با استرس.. 12

2-2-1-1- تاریخچه مقابله.. 13

2-2-1-1- انواع روش های مقابله ای.. 14

2-2-1-3- راهبردهای مقابله با استرس وسلامت روان.. 17

2-2-1-4- چگونگی تاثیر شیوه های مقابله ای.. 22

2-2-1-5-  نظامهای رفتار مقابله ای.. 22

2-2-1-6- مدل های نظری در مورد منابع وفرایندهای مقابله   22

2-2-1-7- آموزش مصون سازی در مقابل استرس..

24

2-2-1-8- عوامل مربوط به رابطه درمانگر و مراجع در آموزش ایمن سازی در مقابل استرس.. 24

2-2-1-9- کاربردهای اختصاصی آموزش ایمنی سازی در مقابل بیماریهای روانی   25

2-2-1-9- فرایند مفهوم سازی مجدد..

26

2-2-1-10-  مرحله اکتساب و تمرین مهارت ها.. 27

2-2-1-11- مراحل مقابله با تنیدگی از دیدگاه لازاروس   27

2-2-1-12- مدل مفهومی و بنیادی مقابله در برابر استرس   28

2-2-1-13-  ارزیابی شناختی در مقابله با استرس ها..

31

2-2-1-14- تدابیر مقابله ای.. 32

2-2-2- دانش آموزان تیزهوش.. 32

2-2-2- 1- تعریف هوش.. 36

2-2-2- 2- عوامل موثر در تیزهوشی.. 38

2-2-2- 3- انواع هوش.. 41

2-2-3- استرس ادراک شده.. 41

2-2-3-1- نشانه ها و علایم استرس.. 43

2-2-3-2- علتهای استرس.. 43

2-2-3-3- عوامل استرس زای سنین مدرسه.. 44

2-2-3-4-  انواع استرس.. 45

2-2-3-5-  مولفه های استرس.. 45

2-2-3-6- نظریات مربوط به استرس.. 47

2-2-3-7- شیوه های مقابله با استرس.. 48

2-2-3-8- واکنش های استرس.. 49

2-2-3-9- استرس و پاسخ فیزیولوژیایی.. 49

2-2-3-10- نقش استرس درسلامت روانی و اجتماعی و شخصیتی دانش آموزان   50

2-2-3-11- پیشگیری از استرس..

50

2-2-3-12- آموزش تلقیح استرس.. 51

2-2-3-13- هدف از آموزش کنترل استرس.. 51

2-2-3-14- مراحل آموزش تلقیح استرس.. 52

2-2-3-15- استرس و دستگاه ایمنی.. 52

2-2-3-16- تعدیل کننده های استرس.. 53

2-2-3-17-  رابطه استرس ادراک شده با سلامت عمومی.. 53

2-2-3-18- تکنیکهای از بین بردن استرس.. 54

2-2-4- اضطراب امتحان.. 56

2-2-4-1- تعریف اضطراب امتحان.. 57

2-2-4-2-  تاریخچه اضطراب امتحان.. 58

2-2-4-3- مدلهای اضطراب امتحان.. 59

2-2-4-3- 1- مدل شناختی – توجهی.. 60

2-2-4-3- 2- مدل فرایند انتقالی.. 60

2-2-4-3- 3-  مدل نقص مهارت ها.. 60

2-2-4-3- 4- مدل پردازش اطلاعات.. 60

2-2-4-4- نظریه های روانکاوانه اضطراب.. 61

2-2-4-4-1- نظریه فروید در مورد اضطراب.. 61

2-2-4-4-2- نظریه نوفرویدی.. 63

2-2-4-4-3- نظریه های رفتاری اضطراب.. 63

2-2-4-4-4- نظریه های یادگیری شناختی ـ اجتماعی.. 64

2-2-4-4-5- نظریه های شناختی اضطراب.. 65

2-2-4-4-6- نظریه بیولوژیکی اضطراب.. 66

2-2-4-5-دیدگاه های اضطراب.. 68

2-2-4-5-1- دیدگاه روانکاوی در مورد اضطراب.. 68

2-2-4-5-2- دیدگاه ژنتیک در زمینه اضطراب.. 69

2-2-4-5-3- دیدگاه اجتماعی فرهنگی.. 69

2-2-4-5-4- دیدگاه شناختی در مورد علت اضطراب.. 70

2-2-4-5-5- دیدگاه انسان گرایی و اصالت وجود در مورد اضطراب   70

2-2-4-5-6- دیدگاه اجتماعی در مورد علت اضطراب..

71

2-2-4-5-7- دیدگاه رفتارگرایی در مورد اضطراب.. 71

2-2-4-6-علت اضطراب از دیدگاه روان پویایی.. 71

2-2-4-6-1- انواع اضطراب امتحان.. 72

2-2-4-6-2- نشانه‌های اضطراب ناتوان‌کننده.. 72

2-2-4-6-3- ابعاد اضطراب امتحان.. 73

2-2-4-6-4- علل اضطراب امتحان.. 73

2-2-4-6-5- مقابله با اضطراب امتحان.. 74

2-2-4-6-6- مقابله با اضطراب.. 74

2-2-4-6-7- کنترل اضطراب در حین امتحان.. 75

2-2-4-6-8- اختلالات اضطرابی.. 75

2-2-4-6-9- انواع اضطراب.. 78

2-3- پیشینه پژوهش.. 79

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1- مقدمه.. 89

3-2- روش پژوهش.. 89

3-3- جامعه آماری.. 89

3-4- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 89

3-5- ابزارهای پژوهش.. 89

3-6- روش اجرا.. 91

3- 7- روش‌ تجزیه و تحلیل اطلاعات.. 91

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و بیان نتایج حاصل از آن

4-1- مقدمه.. 93

4-2- یافته های جمعیت شناختی.. 93

4-3- یافته های توصیفی.. 95

4-4- یافته های استنباطی.. 96

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه.. 103

5-2- بحث ونتیجه گیری.. 103

5- 3- محدودیتها.. 106

5- 4- پیشنهادات.. 107

5- 4- 1- پیشنهادات پژوهشی.. 107

5- 4- 2- پیشنهادات کاربردی.. 107

منابع و مأخذ.. 109

منابع فارسی.. 109

منابع انگلیسی.. 114

پیوست.. 119

پیوست الف) پرسشنامه استرس ادراک شده (میمورا وگریفث)   120

پیوست ب) مقیاس اضطراب امتحان (اسپیل برگر)..

122

چکیده انگلیسی.. 136

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                صفحه

جدول (4-1) توزیع فراوانی آزمودنی های برحسب سن و رتبه تولد در گروه دانش آموزان آزمایش و کنترل.. 93

جدول (4-2) توزیع فراوانی آزمودنی های برحسب شغل والدین و وضعیت مالی در گروه دانش آموزان آزمایش و کنترل.. 94

جدول (4-3)  توزیع فراوانی بر حسب تحصیلات والدین آزمودنی های گروههای آزمایش و کنترل.. 94

جدول (4- 4) میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش.. 95

جدول (4- 5) میانگین و انحراف معیار متغیر اضطراب امتحان و مولفه های آن   96

جدول(4-6) نتایج آزمون لوین جهت برابری کواریانس های خطا..

96

جدول (4-7) نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند راهه (Mancova) بر روی متغیرهای استرس ادراک شده و مولفه های آن.. 97

جدول (2-8) نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چندراهه بر روی متغیر استرس ادراک شده و مولفه های آن.. 98

جدول (4-9) نتایج آزمون تعقیبی برای متغیر استرس ادراک شده و مولفه های آن (استرس منفی و مثبت) (مقایسه میانگین‌ها).. 98

جدول(4-10) نتایج آزمون لوین جهت برابری کواریانس های خطا.. 99

جدول (4-11) نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری  در دوگروه   99

جدول (4-12) نتایج آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری (مانکوا) (متغیر اضطراب امتحان)  برای مقایسه گروه آزمایش و کنترل..

100

جدول (4-13) نتایج آزمون تعقیبی برای متغیر اضطراب امتحان  و مولفه های آن(مقایسه میانگین‌ها).. 101

چکیده

هدف پژوهش حاضر تعیین اثر بخشی آموزش مقابله با استرس بر استرس ادراک شده و اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش می باشد.

این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی است که به صورت طرح (پیش آزمون- پس آزمون) با گروه کنترل اجرا شد.

جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان تیز هوش مقطع دبیرستانی شهرگیلان تشکیل دادند؛

که به گزارش آموزش و پرورش شهر گیلان 200 نفر برآورد شده است. در این پژوهش 34 نفر به صورت در دسترس انتخاب شدند.

و در دو گروه آزمایش (17N=) و کنترل (17N=) به صورت تصادفی گمارده شدند.

برای گردآوری اطلاعات از پرسش نامه های اضطراب امتحان (اسپیل ‌برگر) و استرس ادراک شده (میمورا و گریفث)استفاده شد.

برای تجزیه و تحلیل نتایج از روش آماری واریانس چند متغیره (MANCOVA) استفاده شد.

نتایج یافته ها نشان داد که آموزش مقابله با استرس بر استرس ادراک شده و اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش تاثیر معنی داری دارد.

به عبارتی دیگر می توان نتیجه گرفت که استرس بر استرس ادراک شده و اضطراب امتحان در گروه آزمایش تعدیل یافت،

لذا از آموزش مقابله با استرس به عنوان یک روش موثر بر کاهش استرس و اضطراب استفاده نمود.

واژه های کلیدی: مقابله با استرس، استرس ادراک شده، اضطراب امتحان، تیزهوش