دانلود فصل دوم پایان نامه درمورد نقش فناوری در آموزش و یادگیری

فصل دوم پایان نامه درمورد نقش فناوری در آموزش و یادگیری فصل دوم پایان نامه درمورد نقش فناوری در آموزش و یادگیری

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	44 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	32

فصل دوم پایان نامه درمورد نقش فناوری در آموزش و یادگیری

در 32 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع نفش فناوری در آموزش و یادگیری

2-1 مقدمه: 

در این فصل در ابتدا به بیان مبانی نظری موجود در خصوص آموزش های مبتنی بر رایانه، آموزش الکترونیک، فناوری های آموزشی، چند رسانه های آموزشی و به طور کلی استفاده از فناوری در آموزش می‌پردازیم و در ادامه به معرفی الگوهای تدریس و الگوهایی که با الگوی دریافت مفهوم هم خانواده می باشند و همچنین الگوی دریافت مفهوم، اصول این الگو، مراحل تدریس در این الگو و ... مطالبی در زمینه ی آموزش زبان انگلیسی می‌پردازیم؛ و در انتها مبانی تجربی موجود در داخل و خارج از کشور در خصوص موضوع پژوهش (استفاده از چند رسانه ای های آموزشی مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و سایر الگوهای آموزشی) و تأثیر آن بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در درس زبان انگلیسی بیان می‌گردد.

2-2 مبانی نظری

2-2-1 نقش فناوری در آموزش و یادگیری:

    لغت نامه وبستر تکنولوژی را نحوه انجام کار با استفاده از فناوری تعریف کرده است. پل ساتلر، فناوری‌های آموزشی را بیشتر فرآیند می‌داند و نه محصول. استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات برای یادگیری به بیش از 5000 سال قبل بر می‌گردد. اختراع نوشتن با ابزارهای نوک تیز اولین انقلاب اطلاعات بود که ساخت، انباشت اطلاعات و برقراری ارتباط با نسل‌های بعد را ممکن ساخت. انقلاب اطلاعات دوم پس از اختراع چاپ (1459) میلادی آغاز شد. انقلاب اطلاعات سوم تنها 50 تا 60 سال پیش با اختراع رایانه شروع شد که امکان تبدیل داده های خام به اطلاعات سازمان بندی شده، تبدیل اطلاعات به دانش و تبدیل دانش به عمل را با استفاده از نرم افزار هوشمند و روبات فراهم ساخت. بیل گیتس، مدیر اجرایی شرکت مایکروسافت نیز بر این نکته اشاره دارد که رایانه ابزاری قدرتمند برای آموزش و پرورش و دست یافتن یادگیرندگان به دنیای جدید اطلاعات، ایجاد خلاقیت و تسهیل ارتباط غنی و همکاری گسترده از راه دور است. آموزش مبتنی بر فناوری به دو ارتباط برخط و نا برخط تقسیم می‌شود. منظور از برخط، مجموعه فرصت‌هایی است که یادگیرنده‌ها با یکدیگر، با یاد دهنده و با مواد یادگیری به طور همزمان از طریق رایانه و اینترنت تعامل برقرار می‌کنند و در ارتباط نا برخط این تعامل در زمان‌های متفاوت است. کلاس‌های مبتنی بر فناوری، یادگیرنده را قادر می‌سازد تا یادگیری مورد نیاز خود را انتخاب و دنبال کند و به جای یادگیری در زمان و مکان خاص، یادگیری در زمان مناسب فراهم شود (فرج اللهی و همکاران، 1388، ص 169).

    آموزش الکترونیکی با وجود عمر کوتاه، به خوبی در تمام جوانب سیستم آموزشی وارد گردیده و همه گیر شده است. این سیستم از آموزش به خاطر ویژگی‌های خاص خود، به خوبی جایگاه خویش را در میان متخصصین آموزشی یافته و مورد توجه نظام‌های آموزشی بی‌شماری قرار گرفته است (رضوی، 1386). گزارش‌های گوناگونی که سازمان‌هایی مانند یونسکو منتشر کرده است، حاکی از آن است که فناوری اطلاعات موجب ایجاد تغییراتی اساسی در فرآیند یادگیری شده است. امروزه با توجه به گوناگونی جوامع، انسان‌ها، خلاقیت‌ها و علاقه‌مندی‌های آنان، نیاز به وجود تنوع روش‌های یادگیری وجود دارد و این امر نیازمند یک قالب جدید از آموزش است که انعطاف کافی را در این زمینه داشته باشد (حداد و جورچ، 2000، نقل از نوروزی و همکاران، 1387، ص 12).

...

2-2-9 طبقه بندی الگوهای تدریس:

از الگوهای تدریس، طبقه بندی های مختلفی صورت گرفته است. معروف‌ترین و در عین حال جامع ترین طبقه بندی الگوهای تدریس که سایر طبقه بندی ها را هم پوشش می دهد، طبقه بندی جویس و همکاران است (به نقل از بهرنگی، 1387). در این طبقه بندی الگوهای تدریس در 5 خانواده به شرح زیر گروه بندی شده است:

الف) خانواده الگوهای اجتماعی یادگیری: الگوهای این خانواده، یادگیری را حاصل فعالیت در گروه ها و اجتماعات یادگیری و در کل از طریق هم افزایی می داند. الگوهای اجتماعی تدریس، بر ماهیت اجتماعی انسان، چگونگی یادگیری اجتماعی و اینکه چگونه تعامل اجتماعی، یادگیری آموزشگاهی را افزایش می دهد، تأکید دارد. این خانواده شامل الگوهای همیاری، کاوشگری سازمان یافته، کاوشگری گروهی، ایفای نقش و کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی است.

ب) خانواده الگوهای پردازش اطلاعات: این خانواده بر روش های مبتنی بر کنجکاوی درونی انسان، برای درک جهان از طریق گردآوری و سازماندهی اطلاعات اولیه، کشف مسائل و ارائه راه حل های آن‌ها و ایجاد مفاهیم و انتقال آن‌ها تأکید دارد. این خانواده شامل الگوی تفکر استقرایی، الگوی دریافت مفهوم، الگوی کاوشگری علمی، الگوی یادیاری، الگوی بدیعه پردازی، الگوی پیش سازماندهنده، و الگوی مهارت آموزی کاوشگری است.

ج) خانواده الگوهای رشد عقلی و سازگاری: الگوهای این خانواده بر اساس نظریات رشد، چهارچوب هایی برای تفکر درباره شاگردان و سازگاری آموزشی با تفاوت های فردی آنان ترسیم می نماید که شامل الگوی سیستم های مفهومی، رشد شناختی و شرایط یادگیری است.

د) خانواده الگوهای انفرادی: خانواده الگوهای انفرادی بر آن هستند تا آموزش را چنان شکل دهند که افراد بتوانند خود را بهتر بشناسند، مسئولیت آموزشی خود را بر عهده بگیرند و به حدی بالاتر از رشد خود دست یابند تا در جستجوی زندگی سطح بالاتر باشند. به بیان دیگر، خانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد به عنوان یک فرد به لحاظ آموزشی به نوبه خود، هدف باارزشی است، اعتقاد دارد که فراگیران رشد یافته تر، مثبت تر و خودشکوفاتر در یادگیری توانمندترند. این خانواده شامل الگوی تدریس غیر مستقیم و الگوی افزایش عزت نفس است.

ه) خانواده سیستم های رفتاری: این الگوها بر پذیرش انسان به عنوان سیستم های مقابله پیام با رفتارهای خود، تصحیح و تغییر دهنده ی رفتار ناشی از اطلاعات دریافتی از نحوه ی عملکرد است. این خانواده شامل الگوهای تسلط یاب، آموزش مستقیم، شبیه سازی، یادگیری اجتماعی، و آموزش تقویت مدار (شرطی سازی) است (به نقل از گنجی و همکاران، 1391، ص 95 و 96).

2-2-10 روش آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی:

آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی روشی است که بر یادگیری از طریق کار با یکدیگر تأکید دارد. این رویکرد بر جایگزین کردن آنچه یادگیرندگان می توانند برای ابداع و مدیریت یادگیری از طریق مشارکت با دیگران انجام دهند، به جای آن چه که مربی یا سخنران انجام می دهد، تأکید دارد (اینگلتون[1] و همکاران، 2005). اصطلاح «آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی» به یک شیوه ی آموزشی اشاره دارد که یادگیرندگان در سطوح مختلف اجرا در گروه های کوچک در جهت یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند.

---

[1] Ingleton

دانلود مبانی نظری ادبیات پایان نامه در مورد موفقیت شغلی

دانلود مبانی نظری ادبیات پایان نامه در مورد موفقیت شغلی دانلود مبانی نظری ادبیات پایان نامه در مورد موفقیت شغلی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	33 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	26

دانلود مبانی نظری ادبیات پایان نامه در مورد موفقیت شغلی

در  26 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع موفقیت شغلی

شغل

     شغل به عنوان مجموعه­ای از پیشرفت­های مداوم در زندگی شغلی تعریف شده است؛ به عبارت دیگر شغل عبارت است از تعهدی که انسان در مقابل موسسه­ای برای انجام تکالیف درازمدت دارد و در ضمن از طریق آن امرار معاش می­کند (صدر نبوی، 1370).

     به اعتقاد کینزبرگ^[1] و همکارانش (1951) انتخاب شغل فرایندی پیوسته و تکاملی است و با عواملی نظیر ارزش­های فردی، واقعیات محیطی، عوامل عاطفی و فرصت­های تربیتی بستگی کامل دارد. به عبارت دیگر، انتخاب شغل فرایندی است که طی زمان خاصی انجام می­گیرد و زمان خاص آن هنگامی است که فرد طی آن به توافق میان انتظارات و امکانات و خصوصیات خود برسد (شفیع آبادی،1382).

2-3 موفقیت شغلی

     بر طبق گفته  پیتر دراکر^[2](1993)، قرن بیست ویکم، قرن اقتصاد دانشی است. دراین اقتصاد، دارایی­های فکری و به خصوص سرمایه­های انسانی جزو مهمترین دارایی­های سازمانی محسوب می­شود و موفقیت بالقوه سازمان­ها ریشه در قابلیت­های فکری آنها دارد، همچنین سرمایه انسانی برای مالکین سرمایه یعنی کارکنان سازمان­ها نیز به عنوان یک دارایی ارزشمند محسوب می­شود که می­تواند موفقیت آنها را نیز به طور فزاینده تحت تاثیر قرار دهد (الفن بین^[3]،2002). به همین دلیل مدیریت منابع انسانی پیچیده­ترین و مشکل­ترین بخش مدیریت شناخته شده است و از جمله وظایف مدیران در جذب نیروهای انسانی مناسب از اهمیت ویژه­ای برخوردار شده است. در واقع، موفقیت هر سازمان در گرو استفادۀ بهینه از نیروی انسانی آن سازمان است و مستلزم به کارگیری افرادی است که توانایی­ها و استعدادهای خاص آن شغل را داشته باشند. در انتخاب افراد برای مشاغل مختلف سازمان، اصل کلی جهت موفقیت شغلی این است که خصوصیات داوطلب با وظایف شغلی او مطابقت کند. برای اینکه شرح وظایف با موفقیت انجام گیرد لازم است که مهارت­ها، استعدادها و خصوصیات خلقی و جسمی و شخصیتی افراد در نظر گرفته شود و داوطلب آن شغل واجد این خصوصیات و استعدادها باشد (حجازی،‌ 1380).

     پژوهش­ها نیز نشان داده است که موفقیت شغلی زمانی میسر است که نه تنها خصوصیات افراد، بلکه خصوصیات مشاغل مربوط به آنها مورد بررسی قرار گیرد. بر مبنای این شناخت دوگانه و تشخیص رابطه میان آنهاست که انتخاب احسن صورت می­پذیرد. مصالح جامعه ایجاب می­کند که فرد در جایی قرار گیرد که بهتر بتواند خدمت نماید و مصلحت فردی نیز حکم می­کند در مکانی باشد که بهتر بتواند رشد و تعالی یابد. بنابراین، در گزینش شغلی افراد دو عامل باید مورد ارزیابی قرار گیرد:

1. ارزیابی فرد در زمینه علایق، توانایی­ها و به طورکلی ویژگی­های شخصیتی فرد.
2. ارزیابی در زمینه توانایی­ها و ویژگی­هایی که برای موفقیت در آن شغل ضرورت دارد (حجازی، 1368).

     در این باب می­توان چنین اظهار داشت که اگر فردی متناسب با توانایی­ها و رغبت­ها و ویژگی­های شخصیتی برای شغلی انتخاب شود نه تنها شکوفایی فردی حاصل خواهد شد بلکه جامعه نیز از او بهرۀ بیشتری خواهد برد. برعکس چنانچه فردی متناسب با شغل مورد نظر انتخاب نگردد ممکن است نیازهای او ارضاء نشود و در نتیجه روزها و ساعت­ها را به ناراحتی بگذراند؛ این فرد در زندگی راضی نبوده و در نتیجه در حرفه او تاثیر منفی خواهد گذاشت (حجازی، 1368).

     اما موفقیت شغلی چیست و چه مفهومی دارد؟ موفقیت شغلی یک مفهوم نسبی از ارزیابی و قضاوت است و هیچ فردی را نمی­توان موفق نامید مگر اینکه از هدف­ها و ایده آل­هایش آگاه باشیم. موفقیت شغلی عبارت از رابطه­ای است که بین پیشرفت کنونی فرد و ایده­آل­های آینده­اش در زمینه اشتغال وجود دارد. میزان موفقیت فرد در برآوردن نسبی این هدف­ها را موفقیت شغلی می­نامند ( شفیع آبادی، 1382). افراد بیرونی موفقیت شغلی را بر طبق معیارهای قابل مشاهده و عینی قضاوت می­کنند درحالیکه ادراک افراد از موفقیت، بیشتر به معیارهای ذهنی گرایش دارد، به تعبیر دیگر، موفقیت عینی بخش قابل مشاهده موفقیت شغلی را نشان می­دهد و به نتایج شغلی قابل مشاهده مانند پرداختی­ها، ارتقاها، رتبه و مقام اشاره دارد. اما موفقیت شغلی ذهنی یا درونی عناصر ذهنی موفقیت شغلی را نشان می­دهد و به احساسات افراد و واکنش آنها نسبت به مسیر شغلی­شان مربوط است و همواره از طریق موفقیت روانشناختی مانند رضایت شغلی، تعهد شغلی و سازمانی شناسایی می­شود (جاج^[4]، 1995).

     افراد همواره خواهان موفقیت در انجام وظایف محوله هستند اما بدلیل عدم آگاهی از عوامل موثر در موفقیت در بعضی مواقع در این زمینه توفیقی ندارند. در اینجا برخی از عوامل موفقیت شغلی ذکر خواهد شد و برخی دیگر از عوامل موفقیت در قالب نظریه­های موفقیت شغلی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

2-4 عوامل موثر در موفقیت شغلی

     امروزه، صرفاً پول را عامل برانگیختن و موفقیت شغلی نمی­دانند بلکه محیط اجتماعی، سبک رهبری و توجهی که از دوستان و سرپرستان به فرد مبذول می­شود، جالب­تر بودن، تلاش برانگیزتر بودن و پاداش  دهنده­تر بودن مشاغل و فرصت­های ترفیع و ارتقاء سهم مشارکت در تصمیم­گیری­ها، تنوع شغل و بکارگیری مهارت­ها شاخصی از شاخص­های عمده موفقیت شغلی محسوب می­شوند، در مقابل موارد فوق­ الذکر، می­توان ترک شغل، غیبت­های شغل، عملکرد پایین شغلی را از جمله شاخص­های نارضایتی و عدم موفقیت شغلی ذکر کرد. تحقیقات نشان می­دهد که انواع مختلفی از عوامل فردی و مهم سازمانی وجود دارند که بر روی موفقیت شغلی تاثیر می­گذارند (گرین هاوس، 2003 و کارتمل و گاتون، 2004).

     موفقیت شغلی به عواملی همچون شخصیت، آموزش، جنسیت، داشتن مشاور و ترفندهای کاری وابسته است (هسلین^[5]، 2003). همچنین قاضی (1373) عوامل موثر موفقیت شغلی را، دستیابی به اهداف شغلی مورد انتظار، لذت بردن از شغل، امنیت شغلی، برخورداری از سرگرمی و فعالیت­های جنبی، رضایت شغلی، امکانات رفاهی، روابط خوب انسانی و حقوق و پاداش مکفی عنوان می­کند.

---

[1]  Ginzberg

[2] Peter Draker

[3]  Eifenbein

[4]  Judge

[5]  Heslin

دانلود مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی درباره هوش معنوی ( فصل دوم پایان نامه)

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی درباره هوش معنوی ( فصل دوم پایان نامه) مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی درباره هوش معنوی ( فصل دوم پایان نامه)

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	37 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	17

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی درباره هوش معنوی ( فصل دوم پایان نامه)

در 17 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع  هوش معنوی

هوش 

هوش رفتار‌ حل‌ مسألۀ سازگارانهای است که در راستای تسهیل اهداف کاربردی و رشـد سـازگارانه جـهتگیری‌ شده‌ است‌. رفتار سازگارانه، شباهت اهداف متعددی را که باعث تعارض درونی میشوند، کاهش مـیدهد. ایـن مفهوم‌ هوش‌، مبتنی‌ بر گزارهای است که فرایند حرکت به سوی اهداف، انـجام راهـبردهایی را‌ بـرای‌ غلبه بر موانع و حل مسأله ضروری میسازد. (ایمونز، 1999؛ استرنبرگ، 1997؛ به نقل از نازل[1]، 2004‌).

گاردنر‌ هوش را مـجموعه تـواناییهایی میداند که برای حل مسأله و ایجاد محصولات جدیدی‌ که‌ در یک فرهنگ ارزشـمند تـلقی مـی شوند، به‌ کار‌ می رود‌. از نظر وی انواع نه گانه هوش عبارتند‌ از‌: هوش زبانی، موسیقیایی، منطقی ـ ریاضی، فضایی، بـدنی ـ حـرکتی، هـوشهای فردی (که شامل هوش‌ درونفردی‌ و بینفردی میشود)، هوش طبیعتی و هوش‌ وجودی‌ کـه شـامل‌ ظرفیت‌ مطرح‌ کردن سؤالات وجودی است. (آمرام[2]، 2005‌).

مفهوم‌ تحلیلی غرب از هوش، بیشتر شناختی است و شامل پردازش اطـلاعات مـیشود؛ در‌ حالی‌ که رویکرد ترکیبی شرق نسبت به‌ هوش، مؤلفههای گوناگون عملکرد‌ و تـجربه‌ انـسان، از جمله شناخت، شهود‌ و هیجان‌ را در یک ارتباط کـامل (یـکپارچه) دربـرمیگیرد. (نازل، 2004).

در مجموع، هوش‌ عموماً‌ باعث سازگاری فـرد بـا محیط‌ میشود‌ و روشهای‌ مقابله با مسائل‌ و مشکلات‌ را در اختیار او‌ قرار‌ میدهد. همچنین توانایی شـناخت مـسأله، ارائه راهحل پیشنهادی برای مسائل مـختلف زنـدگی و کشف روشـهای‌ کـارآمد‌ حـل مسائل از ویژگیهای افراد باهوش‌ است‌.

مـعنویت

مـعنویت‌ به‌ عنوان‌ یکی از ابعاد انسانیت‌ شامل آگاهی و خودشناسی می شود بیلوتا معتقد اسـت مـعنویت، نیاز فراتر رفتن از خود در زندگی‌ روزمـره‌ و یکپارچه شدن با کـسی غـیر از‌ خودمان‌ است‌، این‌ آگاهی‌ مـمکن اسـت منجر‌ به‌ تجربهای شود که فراتر از خودمان است، این آگاهی ممکن است مـنجر بـه تجربهای شود که‌ فراتر‌ از‌ خـودمان اسـت. (جـانسون، 2001؛ به نقل از غباری بناب و همکاران، 1386).

معنویت امری‌ هـمگانی‌ اسـت‌ و همانند‌ هیجان‌، درجات‌ و جـلوههای مـختلفی دارد؛ ممکن است هشیار یا ناهشیار، رشدیافته یا غیر رشدیافته، سالم یا بیمارگونه، ساده یـا پیـچیده و مفید یا خطرناک باشد. (وگان[3]، 2002).

ایـمونز تـلاش کرد‌ مـعنویت را بـر اسـاس تعریف گاردنر از هوش، در چـارچوب هوش مطرح نماید. وی معتقد است معنویت میتواند شکلی از هوش تلقی شود؛ زیرا عملکرد و سازگاری فـرد (مـثلاً سلامتی بیشتر‌) را‌ پیشبینی میکند و قابلیتهایی را مـطرح مـیکند کـه افـراد را قـادر میسازد به حـل مـسائل بپردازند و به اهدافشان دسترسی داشته باشد. گاردنر ایمونز را مورد انتقاد قرار میدهد و معتقد است‌ که‌ بـاید جـنبههایی از مـعنویت را که مربوط به تجربههای پدیدارشناختی هستند (مـثل تـجربه تـقدس یـا حـالات مـتعالی) از جنبههای عقلانی، حــل مسأله و پردازش‌ اطلاعات‌ جدا کرد. (آمرام، 2005). می توان‌ علت‌ مخالفت بعضی از محققان، همانند گاردنر، در مورد این مسأله که هوش معنوی متضمن انگیزش، تمایل، اخلاق و شـخصیت است را به نگاه شناختگرایانه آنان‌ از‌ هوش نسبت داد. (نازل‌، 2004‌).

وگان(2002) بعضی از خصوصیات معنویت را چنین عنوان کرده است:

بالاترین سطح رشد در زمینههای مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی و بین فردی را در بر میگیرد.

یکی از حـوزههای رشـدی‌ مجزا‌ می باشد.

بیشتر به عنوان نگرش مطرح است. (مانند گشودگی نسبت به عشق)

شامل تجربه های اوج می شود.

هوش معنوی و مؤلفه های آن

ادواردز مـعتقد اسـت‌ داشتن‌ هوش‌ معنوی بـالا بـا داشتن اطلاعاتی در مورد هوش معنوی متفاوت است. این تمایز فاصله میان‌ دانش عملی و دانش نظری را مطرح میکند. لذا نباید داشتن دانش وسیع در‌ مورد مسائل معنوی و تمرینهای‌ آنها‌ را هم ردیف دستیابی به هـوش مـعنوی از طریق عبادت و تعمق برای حل مسائل اخلاقی دانست؛ هرچند میتوان گفت برای بهرهمندی مؤثر از معنویت، داشتن توأمان دانش نظری و عملی لازم می باشد (غباری بناب و همکاران، 1386).

هر‌ چند که تحقیقات زیادی در حیطه رشد و تحول هـوش مـعنوی صورت نـگرفته است و نیازمند تحقیقات تجربی ـ کیفی است، ولی می توان گفت که استعداد این هوش در افراد مختلف، متفاوت اسـت‌ و در‌ اثر برخورد با محیط های غنی که سؤالات معنوی را بر می انگیزاند، بـه تـدریج تـحول یافته و شکل می گیرد. به نظر میرسد سن و جنسیت نیز در هوش معنوی اثرگذار باشند. یونگ معتقد‌ است‌ کـه ‌ ‌در بـسیاری از افراد پس از 35 سالگی تغییرات عمدهای در ناخودآگاه صورت میگیرد که ممکن است در روند معنویت و هـوش مـعنوی تـأثیرگذار باشند. همچنین بعضی از محققان‌، از‌ جمله یونگ، معتقدند که در زنان این تحول متفاوت از مردان صورت مـی گیرد(غباری بناب و همکاران، 1386).

براساس تعریف هوش معنویت ممکن است امری شناختی ـ انگیزشی باشد که مجموعهای از مـهارتهای سازگاری و منابعی‌ را‌ که‌ حـل مـساله و دستیابی به هدف‌ را‌ تسهیل‌ میکنند معرفی مینماید. (سیسک، 2002؛ ولمن، 2001؛ به نقل از غباری بناب و همکاران، 1386) هوش معنوی انجام سازگارانه و کاربردی موارد یادشده در موقعیتهای خاص و زندگی روزمره است. (نازل‌، 2004‌).

به‌ نظر می رسد هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی‌ فـرد‌ با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه شهودی و متعالی دیدگاه فرد به زندگی خود می گردد .  این دیدگاه شامل‌ همۀ‌ رویدادها‌ و تجارب فرد میشود که تحت تأثیر یک نگاه کلی قرار‌ گـرفتهاند. فـرد میتواند از این هوش برای چارچوب دهی و تفسیر مجدد تجارب خود بهره گیرد. این فرایند قادر است‌ از‌ لحاظ‌ پدیدارشناختی بهروی دادها و تجارب فرد معنا و ارزش شخصی بیشتری بدهد. (نازل، 2004‌).

هوش‌ معنوی با زندگی درونـی ذهـن و نفس و ارتباط آن با جهان رابطه دارد و ظرفیت فهم عمیق سؤالات‌ وجودی‌ و بینش‌ نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری را شامل میشود. آگاهی از نفس، به‌ عنوان‌ زمینه‌ و بستر بودن یا نیروی زندگی تـکاملی خـلاق را در بر میگیرد. هوش معنوی به‌ شکل‌ هشیاری‌ ظاهر میشود و به شکل آگاهی همیشه در حال رشد ماده، زندگی، بدن، ذهن، نفس‌ و روح‌ درمی آید. بنابراین هوش معنوی چیزی بیش از توانایی ذهـنی فـردی اسـت و فرد را‌ به‌ ماوراءفرد‌ و به روح، مـرتبط مـیکند. عـلاوه بر این، هوش معنوی فراتر از رشد روانشناختی متعارف‌ است‌. بدین جهت خودآگاهی شامل آگاهی از رابطه با موجود متعالی، افراد دیگر، زمـین‌ و هـمه‌ مـوجودات‌ می شود (وگان، 2003).

[1] Nasel, D. D

[2] Amram, J

[3] Vaughan‌, F

دانلود مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی درباره سیستم های مغزی رفتاری (فصل دوم پایان نامه)

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی درباره سیستم های مغزی رفتاری (فصل دوم پایان نامه) مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی درباره سیستم های مغزی رفتاری (فصل دوم پایان نامه)

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	138 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	15

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی درباره سیستم های مغزی رفتاری (فصل دوم پایان نامه)

در  15 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع سیستم های مغزی رفتاری

انگیزش خوشایند و انگیزش آزارنده و مکانیزمهای‌ مغزی‌ پاداش‌ و تنبیه

زمینه بررسیهای نوروفیزیولوژیک انگیزش، با آزمایشهای جیمز اولدز (1965، به نقل از گری، 1991)در امریکا رشد چشمگیری یافت.در آزمایشهای وی، الکترودهایی در مناطق مختلف مغز‌ حیوان‌ قرار‌ داده می‌شد و حیوان می‌توانست با فشار دادن یک اهرم جریان الکتریکی خفیفی را در‌ مغز‌ خود‌ ایجاد کند یا جریانی را که آزمایشگر از طریق الکترود به مغز‌ او‌ ارسال می‌کرد. قطع نماید. نتایج این بررسیها نشان داد که قرار گرفتن الکترود در مناطق ویژه‌ای، موجب می‌شود‌ که‌ حیوان ساعتها مغز خود را در معرض تحریک الکتریکی قرار داده و لذت‌ ببرد، و از سوی دیگر قرار گرفتن‌ الکترود‌ در‌ مناطق دیگر، با گرایش حیوان به قطع‌ جریان‌ الکتریکی همراه بود. فرضیه منطقی برگرفته از این یافته‌ها چنین بود که در مغز‌ دو نظام انگیزشی متفاوت پاداش و تنبیه‌ وجود دارد. فرض‌ بر‌ این‌ است که نظام انگیزشی پاداش و فعالیت‌ آن با حالات عاطفی مثبت و فعالیت نظام انگیزشی تنبیه با حالات‌ عاطفی‌ منفی همراه است‌ (فلوولز[1]، 1987).

حال اگر قوانین شرطی‌سازی‌ را در نظر بیاوریم،‌ باید‌ بپذیریم محرکهایی که قل از‌ وقوع‌ یک پاداش می‌آیند، ظرفیت فعال‌سازی مکانیزم مغزی پاداش را به دست می‌آورند و هرچه‌ این محرکها، از لحاظ زمانی‌ به‌ محرک‌ ذاتی پاداش نزدیکتر‌ باشند،‌ ظرفیت کسب شده قویتر‌ خواهد‌ بود. مکانیزم پاداش از طریق ارتباطهایی که با سیستم حرکتی دارد(یعنی بخشهایی از مغز که‌ فرمانها‌ را به اندامها ارسال می‌نمایند)، در‌ جهت‌ بیشینه ساختن‌ این‌ تحریکهای پاداش دهنده شرطی‌ یا ثانوی عمل می‌کند. بدین ترتیب در محیطی که در آن توالی محرکها با نظمی خاص‌ جریان‌ دارد، می‌توان ارگانیزم را در جهت‌ محرک‌ ذاتی‌ پاداش هدایت‌ کرد. در واقع می‌توان‌ مکانیزم‌ پاداش را مانند ردیاب یک موشک هدایت شونده در نظر گرفت که یک شیب حرارتی را‌ هدف‌ قرار‌ داده و به سمت آن حرکت می‌کند(گری، 1991).

به همین‌ ترتیب،‌ محرکهایی‌ که‌ به‌ شکل نظامدار قبل از تنبیه می‌آیند، از طریق شرطی‌سازی، ظرفیت فعال نمودن مکانیزم مغزی تنبیه را کسب می‌کنند. هرچه این محرکها به محرکهای ذاتی تنبیه نزدیکتر باشند، این‌ ظرفیت قویتر خواهد بود، ساختار مکانیزم تنبیه به گونه‌ای است که از طریق ارتباطهایش با سیستم حرکتی، در جهت کمینه ساختن  درونشدهایش  عمل می‌کند؛ این عمل را از طریق‌ متوقف‌ ساختن رفتار صورت می‌دهد و به عبارت دیگر، این یک مکانیزم اجتناب فعل‌پذیر  است که به سیستم حرکتی، فرمان توقف می‌دهد[15]. در زبان سیستمهای کنترل پس خوراندی، مکانیزم‌ پاداش یک مکانیزم پس‌خوراند مثبت و مکانیزم تنبیه یک مکانیزم پس‌خوراند منفی است‌(گری، 1994).

در نتیجه نظام انگیزشی خوشایند، یک سیستم پاداش‌طلبی یا سیستم روی‌آورد‌‌ است که از طریق فعال‌سازی‌ رفتار‌ به مشوقهای مثبت پاسخ می‌دهد. این نظام انگیزشی، انرژی دهنده و جهت دهنده رفتار است. به عبارت دیگر، هم مسئولیت فعال ساختن رفتار برای موقعیتهای پاداش-روی‌ آورد‌ شده را برعهده دارد‌ و هم مسئول موقعیتهای اجتناب فعال  است که در آن ارگانیزم برای اجتناب از تنبیه باید پاسخ مناسبی ارائه دهد(فلوولز، 1987). البته، شاید به نظر رسد که الگوی اخیر با نوعی حالت‌ هیجانی‌ آزارنده همراه باشد که ارتباطی به نظام انگیزشی خوشایند ندارد. اما این استدلال نیز منطقی به نظر می‌رسد که پاسخ اجتناب بیشتر از طریق ویژگیهای تقویت‌کننده مثبت نشانه‌های ایمنی- محرکهایی‌ که‌ علامت‌دهنده از‌ بین رفتن احتمال وقوع تنبیه‌اند-کنترل می‌شود و این علایم از لحاظ کنشی معادل عالیم پاداشند(مک کین توث، 1974). در این تفسیر‌ نظام انگیزشی خوشایند، اجتناب فعال را در پاسخ به علایمی آغاز‌ می‌کند‌ که‌ پیامد آن رساندن فرد به ایمنی است.

بنابراین، برچسبهای هیجانی که برای این دو حالت خوشایند به کار ‌‌می‌روند‌ عبارتند: از امید برای مقوله روی آورد به پاداش و آسودگی‌ برای‌ اجتناب‌ فعال از تنبیه(مک کین توث، 1974) حال اگر به نظام انگیزش آزارنده بپردازیم، باید بگوییم که کنش آن بازداری‌ رفتار برانگیخته شده، در شرایطی است که علامتها یا محرکهای شرطی خاصی موجود‌ باشند و نشان دهند‌ که‌ ارائه پاسخ، پیامدهای منفی خواهد داشت. خاموشی، در الگوهای پاداش-یادگیری ساده و اجتناب فعل‌پذیر، در الگوهای تعارض روی آورد-اجتناب دو نمونه مهم از کنشهای این سیستم است. در الگوی خاموشی، ناکامی‌ به منزله حالت آزارنده‌ای است که در پی عدم وقوع پاداش مورد انتظار پدید می‌آید. علامتهایی که فقدان پاداش مورد انتظار را پیش‌بینی می‌کنند-یعنی محرکهای شریط ناکام‌کننده فقدان پاداش-نظام انگیزشی آزارنده‌ را‌ فعال می‌کنند و متعاقب آن بازداری رفتار روی آورد، حاصل می‌شود. در الگوی اجتناب فعل‌پذیر نیز، رفتار روی آورد(که با نوعی پاداش برانگیخته شده)در پاسخ به علامتها یا محرکهای شرطی تنبیه‌ که‌ ترس یا اضطراب را ایجاد می‌کنند، بازداری می‌شود(گری، 1991). همان گونه که در مورد الگوهای متفاوت نظام انگیزی خوشایند اشاره شد. در اینجا نیز فرض بر این است که ناکامی و ترس/اضطراب‌ به فعال‌سازی ساختار عصب-فیزیولوژیکی واحدی مربوط می‌شوند(فلوولز، 1987).

اما گری(1991) اشاره می‌کند که در مطالعاتی که در مورد حیوانات انجام داده است، مشخص شده که حیوانات به محرکهای آزارنده شرطی و غیرشرطی‌ به‌ شکل متفاوتی پاسخ می‌دهند. حیوان در‌ پاسخ‌ به‌ یک ضربه الکتریکی دردناک، افزایش فعالیت نشان می‌دهد؛ می‌دود، می‌پرد و به سمت هدف مناسب(برای مثال حیوانی دیگر)حمله‌ور می‌شود. در حالی که، در‌ پاسخ‌ به‌ محرکی که با ضربه ‌ ‌الکتریکی همخوانی دارد، به‌ احتمال‌ زیاد در یک جا خشکش زده و متوقف می‌ماند. وجود تمایز کامل بین مکانیزمهای مغزی تعدیل کننده این دو نوع‌ واکنش‌ را‌ در قسمتهای بعد برجسته خواهیم کرد.

تمایز بین محرکهای شرطی و غیرشرطی در مورد محرکهای خوشایند نیز صدق می‌کند. پاداشهای غیرشرطی(مانند غذا، آب و جفت جنسی)در حیوان، پاسخهای پایانی‌ خاصی[2]‌ را برمی‌انگیزند که هر یک با محرک غیرشرطی مورد نظر تناسب‌ دارند(مانند‌ جویدن، لیسیدن و جفت‌گیری کردن). این پاسخهای پایانی می‌توانند در یک قالب شرطی نیز ظاهر شوند؛ اما افزون‌ بر‌ این،‌ محرکهای شرطی پاداش الگویی از رفتار(شامل افزایش فعالیت، روی آورد و اکتشاف) را‌ برمی‌انگیزند‌ که‌ نسبتاً مستقل از محرکهای غیرشرطی خاصی است که با آن جفت شده‌اند(گری، 1991). فرض بر آن‌ است‌ که‌ مکانیزم تنبیه، پاسخهای خاص محرکهای آزارنده شرطی و مکانیزم پاداش، پاسخهای مقدماتی به محرکهای‌ خوشایند‌ شرطی را تعدیل می‌کند(گری، 1994).

گری(1991) برای ارائه تصویری روشنتر از عمکرد مکانیزمهای پاداش و تنبیه‌ و ارتباطهای‌ موجود بین این سیستمها و سایر مراکز، دیاگرامی را ارائه می‌دهد(شکل 2-1). او در این‌ شکل،‌ افزون بر مکانیزمهای پاداش و تنبیه و سیستم حرکتی(که به آنها اشاره شد)،‌ یک‌ مکانیزم‌ تصمیم را نیز در نظر می‌گیرد تا در شرایط تعارض‌ بین‌ روی آورد و اجتناب فعل‌پذیر به انتخاب مبادرت ورزد.بدون چنین مکانیزمی دستورهای‌ متعارض‌ به‌ طور مستقیم به سیستم حرکتی ارسال می‌شوند، و احتمالا پیامدهای ناگواری را پدید می‌آورند.عملکرد مکانیزم‌ تصمیم‌ مبتنی‌ بر قواعد ریاضی است(گری و اسمیت[3]، 1969) اما آنچه در اینجا اهمیت دارد توجه به‌ این‌ نکته است که مکانیزم تصمیم، یا مدار اتصال بین مکانیزم پاداش و فرمان روی آورد را‌ برقرار‌ می‌سازد(سمت چپ شکل)، یا مدار اتصال بین مکانیزم تنبیه و فران توقف‌ رفتار‌ را برقرار می‌سازد(سمت راست شکل)، ولی نمی‌تواند‌ هر‌ دو‌ جریان را همزمان‌ برقرار کند. در این شکل همچنین‌ سیستمی‌ با نام مکانیزم برپایی[4]  مشخص است.این سیستم درونشدهایی را از مکانیزمهای پاداش‌ و تنبیه دریافت می‌کند و خود‌ نیز‌ برونشدهایی[5] ‌ را‌ به‌ قسمتهای فرمان(یکی برای روی آورد و دیگری‌ برای اجتناب فعل‌پذیر)ارسال می‌نماید. بدین ترتیب افزایش شدت فعالیت هر یک از این‌ فرمانها‌ که ارتباطش با مکانیزم تصمیم برقرار‌ گردد، بستگی به دامنه‌ درونشدهایی‌ دارد که مکانیزم برپایی از‌ مکانیزمهای‌ پاداش و تنبیه دریافت می‌کند. مطلب اخیر بیانگر این نکته است که اگر به‌ عنوان‌ مثال رفتار روی آورد حاصل‌ شود‌ و حیوان همزمان به‌ تهدیدهایی‌ مواجه شود که نشانه‌های‌ تنبیه‌ را دارند، رفتار روی آورد با قدرت بیشتری جریان خواهد یافت(گری، 1991).

[1] Fowles, D.

[2] consumatory responses

[3] Gray, J.A."P.T. Smith

[4] arousal

[5] output

دانلود مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی در مورد سبک های دلبستگی

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی در مورد سبک های دلبستگی مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی در مورد سبک های دلبستگی

دسته بندی	مبانی و پیشینه نظری
فرمت فایل	doc
حجم فایل	25 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	26

مبانی نظری و پیشینه پژوهش روانشناسی در مورد سبک های دلبستگی

در 26  صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :    انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:     WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

چارچوب نظری پایان نامه روانشناسی با موضوع سبک های دلبستگی

دلبستگی

دلبستگی از یک مفهوم یونانی به نام (storage) که نوعی عشق بین والدین و کودک می باشد گرفته شده است. مفهوم دلبستگی در روان شناسی جدید ریشه در کارهای جان بالبی[1] روان پزشک و روان تحلیل گر انگلیسی دارد. او دلبستگی را پیوند عاطفی عمیق افراد خاص در زندگی معرفی می نماید به طوری که تعامل با آنها در زندگی ایجاد شعف و نشاط کرده و در هنگام استرس و تنیدگی، حضور آنها ایجاد آرامش می نماید. دلبستگی در دوره ای شکل می گیرد که در آن حساسیت زیادی به ویژگی مراقب وجود دارد، تجربیات اولیه با آنها نوع دلبستگی را تعیین کرده و تداوم آن را در طول زمان تثبیت می نماید . اولین پیوند عاطفی بین کودک با مادر و یا مراقب او برقرار می شود. تجارب دلبستگی ما مراقبان اولیه در الگوهای کاری ذهنی بازنمایی می شوند و در طی رشد از نوزادی تا نوجوانی تثبیت می شود (زیمرمن[2] و بیکر[3]،2002). شافر و امرسون دلبستگی را به  عنوان "تمایل فرد کم سن برای جستجوی مجاورت با بعضی افراد هم نوع "تعریف می نمایند، و به نظر سیرز دلبستگی در نتیجه تعامل ارضا کننده با افراد مهم محیط کودک اکتساب می گردد. دلبستگی پیوند هیجانی پایدار بین دو فرد است به طوری که یکی از طرفین کوشش می کند نزدیکی یا مجاورت با موضوع دلبستگی را حفظ کرده و به گونه ای عمل کند تا مطمئن شود که ارتباط ادامه می یابد ( فوگل[4] و 1997؛ به نقل از حاجی ولی زاده 1389). هر چند در تمام گونه ها نظام دلبستگی برای ابقاء گونه ها همچون غذا دادن و تولید مثل صورت می گیرد، البته این پاسخ های نا آموخته، تولید در برابر مادر ارزش انطباقی دارند زیرا مانع از آن می شوند که جاندار از منبع مراقب دور بیفتد و گم شود (اتکینسون و هیلگلارد،1389). به نظر هارلونیز وابستگی و دلبستگی یک واکنش فطری به محرک های خاص است که به وسیله مادر فراهم می شود ولی صرفاً ناشی از تغذیه نمی باشد، ایمنی بخشی ، گرمی و محبت که حاصل آرامش ناشی از لمس کردن است نتیجه آن می باشد (هارلو، 1985 به نقل از اکبری ، 1390). اولین دلبستگی های قوی در حدود 8 ماهگی شکل می گیرند، و با اضطراب جدائی همزمان هستند ( بیرج،1997 به نقل از اکبری ، 1390). به محض اینکه کودک توانایی حرکت بدست می آورد ممکن است انواعی از رفتارها، در او مشاهده شوند که نشانگر شکل گیری دلبستگی هستند از جمله، حرکت به سوی والدین و یا مراقب و اعتراض به هنگام ترس و درماندگی رابطه بین کودک و مراقب یک پیوند دوام دار است. حضور و ماهیت رفتار دلبستگی به وسیله رفتار نوع، مشخص می شود که رفتارهائی را در بر می گیرد که منجر به مجاورت با نگاره دلبستگی می شود ( کولین[5]،1996). رفتارهای دلبستگی واضح کودکان، شامل گریه، لبخند زدن، فرا خوانده، لمس کردن، دنبال کردن، چسبیدن و اعتراض شدید هنگام تنهایی با غریبه ها است( کولین،1996).

[1] -Bowlby , j.T.

[2] - Zimerman

[3] - Becker

[4] -Fogel , A.

[5] -Colin , V.L.

مشخصات افراد ایمن

 سطح پایین اجتناب از صمیمیت و اضطراب از ترک و رها شدن است. آنها در روابط خود راحت اند، ارتباط نزدیکی با همسر ، شریک خود داشته و خود افشایی می کنند. احتمالا می توانند در مواقع مورد نیاز با شریک خود تماس برقرار کرده و در عین حال، به طور مستقل استرس و هیجانات خود را  مدیریت کنند. برای همسر خود در دسترس اند و می توانند حمایت مورد نیاز را فراهم کرده و به حوادث رابطه ای با انعطاف پاسخ دهند. خود و همسرشان را به گونه ای مثبت می بینند و احساس می کنند که ارزش دوست داشته شدن را دارند. به همین خاطر به احتمال زیاد در روابط باز اند و به خوبی می توانند مشکلات را حل کنند. نسبت به همسر خود محبت دارند و می توانند تجربه و ابراز عواطف به همسر خود را مدیریت کنند(شاطر دلال یزدی ،1390).

مشخصه افراد نا ایمن دوسو گرا (مضطرب)

حد پایین اجتناب از صمیمیت است ولی از افراد ایمن متفاوتند، زیرا سطح زیادی از اضطراب ترک شدن دارند. آنها سوال می کنند که آیا همسرشان دوستشان دارد و از اینکه طرد شوند ، بسیار نگران هستند، ولی در عین حال به شدت به روابط نیاز دارند و به آن وابسته می شوند. به همین دلیل در روابط بسیار باز هستند ، چه جسمانی و چه هیجانی. بسیار حساس و ابراز کننده و به دنبال اطمینان جویی عشق همسر و در دسترس بودن او و ارزش شخصی خود هستند، بسیار مراقب کننده اند ، گاهی اوقات در این مورد به مرز افراط هم می رسند و پتانسیل سلطه گری نیز دارند. به همین دلیل که در ارتباطات باز هستند ، ممکن است افراطی عمل کنند ( یا در ارتباط روراست نباشد ) و توانایی آنها برای حل مسئله سازگارانه توسط هیجانات شدید مختل شود. اگر چه همسر خود را ایده آل سازی می کنند ، ممکن است در عین حال مطالبه کننده باشند و هیچ گاه احساس نکنند که نیازهایشان به طور کامل برآورده شده است(شاطر دلال یزدی ،1390).

مشخصه افراد نا ایمن اجتنابی

 سطح بالای اجتناب از صمیمیت بر خلاف افراد اضطرابی ، افراد اجتنابی نیاز نسبتاً کمی به روابط دارند، نسبت به کسانی که به فکر آنها هستند، مراقبت نمی کنند، از خود کفایتی خود راضی هستند. حتی در این مورد گاه وسواس دارند. به همین دلیل در روابط خود افشایی کمتر داشته ، و کمتر هیجانات باز و عواطف جسمی از خود نشان می دهند. در موقع استرس ، ارتباط را شروع نمی کنند و اغلب از همسر خود حمایت یا مراقبت نمی کنند، حتی آشکارا و به طور محسوس ، این گونه اند و به ندرت به طور هیجانی حمایت یا مراقبت می کنند. در ارتباط و حل مسئله ضعیف اند و می خواهند مسائل را به شیوه خودشان مدیریت کنند. از نظر هیجانی فاصله می گیرند و در روابط حالت دفاعی دارند و ویژگیهای منفی به همسر خود نسبت می دهند و انتقاد و قضاوت می کنند. خود افشائی نمی کنند و از بیان هیجانات خود، خودداری می کنند ، اگر آشفته و ناراحت باشند یا نیاز به حمایت داشته باشند ، رابطه را شروع نمی کنند و مراقبت همسرشان از آنها را باور نداشته و درک نمی کنند. بسیار حساس و آسیب پذیرند و به شیوه ای منفعل رفتار می کنند، به همین خاطر خوب ارتباط برقرار نمی کنند و نمی تواند در حل مسئله به خوبی عمل کنند و اغلب از نیاز های خود می گذرند(شاطر دلال یزدی ،1390).

نظریه های مختلف در مورد دلبستگی

الف- نظریه تحلیل روانی

زیربنای دلبستگی، در واقع همان مبحث روابط موضوعی است که در تحلیل روانی مطرح شده است. بالبی نظریه های روان پریشی ارتباط مادر ـ کودک را بر حسب بینش جدیدی از ادبیات کردار شناسی بازسازماندهی کرد. بنابر این نظریه دلبستگی هنوز در بسیاری از فرضیه های اساسی خود با برخی از نظریه های روان پریشی در مورد روابط بین شخصی مشترک است. نظریه های روان پریشی معمولاً تحت عنوان نظریه های روابط موضوعی شناخته شده اند، به نقش اساسی خود و « تجسم موضوع» در هدایت روابط صمیمی انسان علاقمند هستند. پایه این نظریه ها تجسم « خود »و « والدین» است که در دوران کودکی، تحول یافته و در روابط نزدیک آینده فرد اثر می گذارند.

روان تحلیل گران معتقدند که نخستین روابط کودک، پایداری شخصیت را تشکیل می دهد. اگر چه روان تحلیل گران در این عقیده که در حدود 12 ماهگی تقریباً همه کودکان به سمت یک پیوند قوی با مادر تحول می یابند، توافق دارند، اما درباره ماهیت و منشاء این ارتباط با یکدیگر توافق ندارند. از ادبیات تحلیل روانی دو نظریه مهم در باره اهمیت و منشاء پیوند کودک با مادر می توان اقتباس کرد:

1-   کودک دارای نیازهای جسمانی مخصوصاً نیاز به غذا و احساس گرما است که باید ارضا شود. به همین دلیل او به مادر علاقه مند شده و به او دلبسته می شود زیرا مادر عامل ارضای نیازهای ضروری او است. کودک به زودی یادمی گیرد که مادر منشاء ارضا و خشنودی است. بالبی این نظریه را نظریه کشاننده ثانوی می نامد( بالبی 1969 به نقل از غفوری)

2- در کودک یک آمادگی درونی برای ارتباط دادن با یک پستان اضافی، مکیدن و تصاحب آن وجود دارد ، در این مرحله کودک یاد می گیرد که به آن پستان دلبسته شود، در آنجا مادری وجود دارد و بنابراین به او نیز مرتبط و وابسته می شود. بنابراین بر طبق نظریه فروید نیازی که کودک به ارضای دهانی از طریق مکیدن دارد، موجب می شود که او به پستان ارضا کننده مادر و در نهایت به خود مادر نیز دلبستگی پیدا کند(بالبی،1969).

به طور خلاصه نظریه تحلیل روانی، دلبستگی را محصول طبیعی مرحله دهانی تحول می داند، اگر طی ماه های اولیه زندگی کودک ، کشاننده های دهانی ، نهاد ، به طور مرتب و منظم ارضاء شوند، این انتظار در کودک ایجاد می شود که نیازها قابل ارضا هستند و درماندگی ناشی از عدم ارضای نیازها برای مدت طولانی، ادامه نمی یابد( فوگل،1997، به نقل از اکبری ، 1390).